La didattica non è psicologia applicata, ma va considerata come una disciplina della pedagogia. Sociologia e psicologia hanno un orientamento descrittivo mentre l’insegnamento ha un orientamento pratico-prescrittivo: il traguardo atteso dall’insegnamento efficace è l’intervento educativo. [75 – le scienze umane sono di tipo descrittivo, non indicano soluzioni  ma cercano spiegazioni]. La pedagogia e la didattica sono discipline pre-scrittive: c’è un rapporto stretto tra scuola, insegnamento e scrittura [segno->insegnamento]. [88/89 – Gli insegnanti conducono gli studi: dirigono l’apprendimento, dirigono le operazioni compiute sulle informazioni]

L’unità d’analisi dell’educazione è l’azione (educativa), le cui variabili sono: i contenuti (=il sapere che può essere insegnato in quanto epistemologicamente maturo = delimitazione degli  oggetti culturali insegnabili), i soggetti della relazione educativa (insegnante, allievi), gli obiettivi di questa azione (la razionalità mezzi/fini come compito professionale dell’insegnamento) e il quadro istituzionale /modello culturale in cui si osserva l’esperienza educativa (l’umano, il vivente è naturalmente culturale, vive ovviamente in un mondo di significati), e nel quale spesso si esprimono vivaci resistenze al cambiamento (tradizionalismi).

 

L’educazione come costitutiva della società complessa è un luogo comune [contesti educativi primari vs scuola]. La frammentazione del mondo della “casa totale” ha portato con sé una società dell’insegnamento: il secolare processo di laicizzazione della cultura occidentale, iniziato col Rinascimento, come rottura dell’unità culturale europea. La laicità come esclusione dell’educativo, infatti quando si parla dell’azione e dell’educazione non si riesce a eludere il tema morale. [56- conoscere/comprendere vs apprezzare/interiorizzare/sviluppare] [59- curricolo cognitivista (= discipline a più alto tasso epistemologico, per es. lingua e matematica) vs per es. educazione civica come materia non fondata epistemologicamente]. 139- Il conflitto organizzato come una delle invenzioni della modernità. 176- La didattica come una delle componenti della pianificazione sociale (utopia della modernità).

Più che un esperto di contenuti, la figura dell’insegnante presenta delle analogie con quella del giudice (anche se più che emettere verdetti deve invece promuovere l’apprendimento). Senza la funzione valutativa – come 1. verifica dello scarto tra il progettato e il realizzato e 2. come funzione di regolazione-  l’azione non è più tale, ma si fa evento casuale. Dal punto di vista della regolazione la valutazione è raccolta di informazioni utili a governare l’azione didattica ( tempestività e pertinenza degli interventi). [71- valutazione preventiva= progetto=anticipazione razionale dell’azione che ci si appresta a compiere] [74- la docimologia mira a scopi selettivi]. La valutazione come “intelligenza” dell’azione didattica. Da questo punto di vista va pure negata l’analogia aristotelica tra insegnante e artigiano [azione come poiesi, che si traduce in opere]: in realtà l’azione dell’insegnare non si esercita sull’alunno [in senso ortopedico?], ma su contenuti [nel senso dell’adattamento] e sui medium da usare. Insegnare appartiene al genere lavorare coi gruppi e sui gruppi [=trasformare gli aggregati casuali di persone in gruppi: azione come prassi, azione orientata ai valori]. [88/89- Gli insegnanti conducono gli studi: dirigono l’apprendimento, dirigono le operazioni compiute sulle informazioni]. [Attività dell’insegnante= DIDASSI= arte dell’insegnare, parte della didattica legata all’esperienza dell’insegnante]. Rappresentare l’insegnamento è diverso da spiegare l’insegnamento (per es.: spiegare perché certe mosse sono efficaci). DIVULGARE(=CAPIRE,  più generico di apprendere) diverso da INSEGNARE (=ASSIMILARE=APPRENDERE).

117- Il bambino sotto il profilo cognitivo è un alieno [alienazione concettuale = confusione]: la sua visione della realtà è solo analoga a quella degli adulti.

Racconta Platone, in uno dei suoi dialoghi (Protagora) che gli dei incaricarono Prométeo e suo fratello Epiméteo di distribuire fra gli esseri viventi le qualità disponibili sulla terra. E Epiméteo -etimologicamente “colui che pensa dopo”, cioè lo stolto- prese ad offrire tutte le qualità migliori agli animali: la forza, il coraggio, la velocità, l’astuzia, l’agilità… In questo modo disperse i suoi doni e all’uomo non restava nulla di buono. Fu Prometeo che riuscì a porre rimedio all’improntitudine del fratello a costo però di un audacia inusitata: volle dare agli uomini ciò che era proprio degli dei, la posizione eretta ed il fuoco dell’Olimpo, cioè la possibilità di “liberare le mani” per forgiare strumenti, lavorando i metalli con l’energia del fuoco. Mal gliene incolse perché fu punito in modo terribile. Si danno numerose altre versioni di questo mito ma tutte concordano nel dono prometeico del fuoco; il fuoco olimpico nel pensiero di Platone sta simboleggiare la “divina scintilla”, l’energia spirituale che conferisce all’uomo alla luce della conoscenza. A Prometeo i greci attribuivano il merito di aver fornito agli uomini la possibilità di integrare la natura, di produrre conoscenze nuove, rendendoli in questo modo simili agli dei [N.M. In Marx la forza produttiva universale e locale come forza essenziale dell’uomo]. Aggiunge Platone che la luce divina non illuminava ugualmente tutti gli uomini, né questa era sufficiente ai fini di una pacifica convivenza; così il uomini sarebbero ritornati allo Stato ferino-per di più meno dotati degli animali -se gli dei ancora mossi a pietà non avessero distribuito-in parti uguali però-l’arte politica (e questa direttamente loro senza la mediazione di alcuno). Ancora oggi pare che la capacità creativa non sia alla portata di tutti, ma soltanto dei pochi-artisti e scienziati chiudi-cui la società riconosce privilegi prestigio particolari. Resta comunque il fatto che all’origine mitica dell’arte e della scienza venga collocato Prometeo, da allora figura prototipica della scienza della tecnica. Non a caso, l’etimologia del suo nome equivale a “colui che pensa prima”, cioè il saggio che anticipa i tempi; e la ricerca scientifica consiste appunto nell’attività profezie previsionale per eccellenza. Nella nostra tradizione pedagogica, quella che istituzionalmente presiede alla formazione degli insegnanti, questi sono concepiti secondo il mito prometeico: come il semidio greco anch’essi sono chiamati ad offrire il dono del fuoco alle nuove generazioni; essi stessi per trasmettere il fuoco si preparano ricevendolo: il fuoco fa dell’insegnante una vestale, geloso custode e instancabile diffusore del fuoco. Il fatto di averlo ricevuto in consegna è sufficiente a metterlo in condizione di passare il testimone. Ma questa conoscenza può bastare a fare l’insegnante? Per essere un “buon maestro”, bisogna possedere soltanto il fuoco olimpico, il dono di Prometeo?

La mitologia greca disponeva di un’altra figura per simboleggiare l’archetipo del “maestro”, il centauro Chirone; costui, a differenza degli altri centauri interno creature rughe e violente, rappresentati come uomini cavalli dalla cintola in giù, era mite saggio, vecchio venerando che riassume in sé le doti della prudenza della riflessione della conoscenza discriminante della decisione risoluto; ma soprattutto viva la qualità preminente della sollecitudine benevola nei riguardi dei giovani. Chirone molto competente nelle varie arti, abitato in un luogo appartato e praticamente inaccessibile, una grotta sul Montebello; con con vissero a lungo con lui per essere educati i famosi principi guerrieri ed eroi, come Nest ore, Ercole, Enea, Ulisse, Teseo, Achille, Castore Apple luce, Esculapio, Gesù one, Diomede ed altri ancora. Ma la fama di Google diva Chirone dipendeva dal tipo di relazione pedagogica che riusciva ad instaurare con i suoi allievi, quella sollecitudine per i giovani che gli consentiva di comunicare loro la sua sapienza fino al punto di rendersi inutile, dopo un periodo più o meno lungo di vita trascorsa insieme, condividendo tutto.Come si costituisce questa relazione perché risulti “pedagogica”? Qual è la componente essenziale di questa “sollecitudine” e capaci di educare le nuove generazioni? Chirone è riconosciuto tutti Simone le varie arti, di alcune di queste-come la medicina-è presentato culture in prima persona; ed è certo che privo delle sue conoscenze non avrebbe avuto essere un buon maestro. Ma è altrettanto certo che non erano queste conoscenze a fare la differenza con altri sapienti: è lo stesso Prometeo che trattino alla morte di Chirone-chiederà di ereditare le sue virtù di formatore. come si costituisce questa relazione perché risulti “pedagogica”? Qual è la componente essenziale di questa “sollecitudine” e capaci di educare le nuove generazioni? Chirone è riconosciuto tutti Simone le varie arti, di alcune di queste-come la medicina-è presentato culture in prima persona; ed è certo che privo delle sue conoscenze non avrebbe avuto essere un buon maestro. Ma è altrettanto certo che non erano queste conoscenze a fare la differenza con altri sapienti: è lo stesso Prometeo che trattino alla morte di Chirone-chiederà di ereditare le sue virtù di formatore.

Per modello didattico conveniamo di intendere la rappresentazione semplificata di schemi operativi per realizzare azioni educative istituzionalizzate nella scuola. Si tratta quindi di proposte, per quanto tendenzialmente organiche, comunque riduttive rispetto all’esperienza perché mi rate a suggerire-ovvero a privilegiare-determinate pratiche didattiche e-perciò stesso-ridondanti per taluni aspetti e parziali per altri. Modelli appunto e non riscontri di esperienze didattiche che pur hanno in varia misura e diffusione ispirato. Damiano parla a lungo di tre (o quattro) tradizioni (o modelli didattici) che hanno caratterizzato concretamente l’operare degli insegnanti:

1. [Modello tradizionale o aristotelico]
2. Lo strutturalismo (Bruner) e la ricerca sull’oggetto culturale. [Le critiche di Bruner a Dewey si possono considerare partite dal 1959, in connessione con le paure suscitate dalla guerra fredda e dalla competizione con l’Urss]: la conoscenza non procede per accumulazione ma per ristrutturazioni e l’ambiente umano è costituito da una serie di amplificatori (tecnologie) per esaltare il potenziale cognitivo individuale e collettivo. L’insegnante è un acceleratore dello sviluppo (vs Rousseau). [vertigine di perfettibilità vs scuola tradizionale che sperpera risrse umane]. La scuola incaricata di facilitare l’inserimento delle nuove generazioni nella civiltà tecnologica. Per Bruner il  sapere è tale non in quanto deposito , ma in quanto competenza ordinante. Bruner pro approccio formale all’esperienza, mira soprattutto alla padronanza dei criteri organizzativi, da qui didattica formale, monografica, esemplarista.
3. L’attivismo (Dewey, Freinet, Wincken, Illich) e la ricerca sul soggetto in apprendimento. [ MD88 – Rousseau e Tolstoj come maestri di pensiero del movimento] 141- Attivismo e rivoluzione kantiana (gnoseologia vs ontologia). Ambiente educativo come tecnologia di mediazione educazionale. [autorevolezza vs carisma (=identificazione)] – 144- [cognitivo (scava barriere) vs affettivo (spiana e compensa dislivelli)]. Polemica dell’attivismo contro la scuola come una delle istituzioni di controllo e innovazione generate dalla modernità. [Relazioni vs Contenuti (non è più primaria la battaglia per la verità!]. 147- Si insiste sullo specifico di una disciplina, che non è il metodo ma implica la definizione della realtà di cui ci si occupa (ontologia?). 147- Per l’attivismo l’insegnante è un regista (educazione negativa).
4. La programmazione per obiettivi (PXO) e la ricerca sull’azione dell’insegnare. Questo orientamento nasce in GB e in Francia per il flusso migratorio multirazziale, multiculturale, multireligioso originato dai fenomeni di decolonizzazione.  158- OBIETTIVI=ORGANIZZATORI DELL’ATTIVITA’ (l’obiettivo viene esplicitato con un verbo esprimente azione). Per la PXO ci sono tre componenti dell’azione di insegnare: il docente, l’alunno e l’oggetto culturale. Qui ci si scaglia contro il determinismo tra insegnamento e apprendimento, contro i modelli non direttivi (per es.: l’attivismo?)Nella PXO echi della ricerca del metodo unificato di Dewey contro la moderna ricerca metodologica.

L’opacità da scrutare è l’azione per sé, senza mettere per es. il senso al posto dell’azione ( che in sé e per sé continua a risultare opaca). Nemmeno vale a chiarire l’azione il modello motivazionale ( quello di Austin in Quando dire è fare). LO SPECIFICO DELL’AZIONE PER DAMIANO E’ LA SUA SINGOLARITA’. La ragion pratica è fatta di casi esemplari e paradigmatici. Al sillogismo teorico (apodittico e cogente) bisogna sostituire il sillogismo pratico (finalità e scopo pratico). Tra la finalità generale (Premessa Maggiore) e lo scopo pratico (Premessa Minore) il raccordo è una “regola” [=analogia con altre situazioni dello stesso tipo] capace di istituire una soluzione per un caso particolare.

201- MATETICO = generatore di apprendimento

202- INSEGNAMENTO= TRASFERIMENTO DELL’ESPERIENZA CULTURALE NELLA RELAZIONE MEDIATA INSEGNANTE-ALUNNI [oggetto culturale da ricercare vs oggetto culturale da apprendere: non a caso una delle azioni principali dell’insegnante è quella di predisporre didatticamente un contenuto ( un tempo si diceva ad usum delphini). L’insegnamento è specifico rispetto ad analoghe pratiche di scambio culturale ( con le relative resistenze e tradizionalismi).

204 [L’insegnamento ha due aspetti?] L’insegnamento [Azione pedagogica?] è PRASSI, in senso aristotelico. [Agire (prassi Aristotele) è diverso da Lavorare (Poiesi, Marx), la Prassi è diversa dalla Poiesi]. 258 L’azione didattica [invece] è azione poietica.

– contro la separazione scorretta tra istruzione e formazione.

205- LA METAFORIZZAZIONE [=produzione di simboli-> produzione di sostituti della realtà seppur partecipi di essa: simulacro vs analogo]/RAPPRESENTAZIONE COME MATRICE DI TUTTE LE OPERAZIONI MENTALI. [->strutturalismo di Bruner]

207- LA “SCENA” DIDATTICA. Dato che l’essere umano è senza istinti, abbisogna in qualche modo della “protezione” di Chirone. 210.[sulla neotenia in biologia = quando negli individui adulti di una specie rimangono caratteristiche morfologiche e fisiologiche tipiche delle forme giovanili]

207/208- OPERAZIONI DIDATTICHE: messa a fuoco, scomposizione, integrazione, riarticolazione, definizione. [didattizzazione di un sapere non didattico?] [Cfr. G. Lakoff , M. Johnson, Metafora e vita quotidiana]

206- La DIDATTICA COME PRODUZIONE DI MODELLI,  vale a dire di rappresentazioni selettive e finalizzate della realtà , di un progetto o di un’idea , attuate allo scopo di oggettivarla , scambiarla e/o controllarla più agevolmente: si pensi alla mappa di un percorso, all’atomo di Bohr, al prototipo, tracciato in grafica sul computer, di una macchina , realizzato secondo le differenti prospettive utili alla realizzazione meccanica successiva . Conoscere la realtà= rappresentarla= ricostruirla, attraverso un linguaggio partecipe dell’oggetto (= che ne possegga almeno una parte). UN MODELLO NON E’ UNO SPECCHIO, MA E’ UNA LAMPADA.

214- L’operatore didattico attiva processi mediatori e la mediazione consiste in un processo di metaforizzazione capace di “proteggere” il soggetto in apprendimento dai rischi dell’esperienza diretta, “sostituendo” l’Oggetto Culturale con segni appropriati e corrispondenti. [Da questo punto di vista dunque l’azione didattica è azione poietica]. I mediatori hanno una doppia funzione: sostituzione e protezione.

215- TIPI DI MEDIATORI (DA ESPERIENZA A SIMBOLISMI): LA COMPLEMENTARITA’ E’ IL CARATTERE COMUNE DI TUTTI I MEDIATORI.-> TEORIA MEDIALE DELL’INSEGNAMENTO.

230 INSEGNAMENTO COME PERCORSO DI FORMALIZZAZIONE: REGISTA-INSEGNANTE E FUNZIONE SCENICA (DEI MEDIATORI?).

248 NUOVO PARADIGMA DELL’INSEGNAMENTO (COME CIRCOLARITà DI TEORIA E PRASSI) VS VECCHIO PARADIGMA (PRIMA-DOPO).

257 RIFLESSIVITA’ VS PXO (=razionalità tecnologica)

250- La pedagogia va ridisegnata come campo plurale di saperi che comprende, essenzialmente, la filosofia dell’educazione, la pedagogia in senso stretto, la storia dell’educazione , l’educazione comparata (corrispondente a una “geografia” dell’educazione) e la didattica (senza il prenome “metodologia”, che risente evidentemente di un paradigma qui contestato]. Ciò non vuol dire che tutta la pedagogia sia didattica e neppure che la didattica corrisponda alla versione scientifica della pedagogia. In questo contesto locale si può dare sovrapposizione tra didattica e pedagogia sperimentale.

324- Se ci chiediamo perché la mediazione è una pratica individuale e sociale così diffusa, regolare e universale la risposta è: essa trova la sua spiegazione nella neotenia [tesi antropologica relativa all’essere umano nato come essere prematuro: per es. istinti, come innervazioni specifiche vs pulsioni, come innervazioni generiche] dell’uomo, un essere vivente che si caratterizza alla nascita per la sua inadeguatezza a far fronte ai problemi posti dalla sopravvivenza. Questa relativa immaturità viene compensata da una straordinaria capacità di apprendere in tempo reale ad interagire opportunamente con la realtà col supporto della mediazione che gli offre – per una durata di gran lunga superiore a quella di qualsiasi altro essere vivente- il gruppo degli adulti. / Ma tale mediazione primaria  – come quelle ai livelli superiori [ mediazione secondaria=inculturazione?/la scuola come mediazione secondaria nel senso della perdita di senso dell’esperienza diretta 64-66]- è possibile solo perché il soggetto stesso -il bambino come l’adulto- dispone della competenza simbolica e [gli adulti] si attivano ad esercitarla come competenza pedagogica: l’azione congiunta, solidale e asimmetrica, che chiamiamo “insegnamento”. / L’insegnamento è l’azione dove la mediazione è esercitata più intensivamente e ampliamente perché è il luogo critico dove l’adulto si prende cura della immaturità costitutiva dell’essere umano [=fondazione antropologica o antropogenetica della mediazione: 25 la mediazione nell’antropogenesi del soggetto individuale]. In quanto tale l’insegnamento va riconosciuto come il luogo costitutivo della società [=fondazione sociologica o sociogenetica della mediazione?: 42 sociogenesi dei mediatori= della cultura= della competenza educativa= indagine sulla scuola moderna] dove la cultura si produce e riproduce in quanto apparato della mediazione con l’ambiente , divenendo essa stessa un sistema di ambienti artefatti mediante la competenza simbolica. Tra i quali c’è la scuola. In questo senso l’insegnamento va visto come l’azione mediata tipica e originaria. Una mediazione che va considerata come l’uscita di sicurezza tra due impotenze: quella dell’essere umano che, nato inetto, è obbligato ad apprendere e quella dell’insegnante, che non può imparare al suo posto.

36- L’azione come mediatore,  interfaccia del rapporto col mondo (comunicazione/produzione, prassi/poiesi).

56- La scuola come istituzione della modernità [e laboratorio antropologico]. Focault sulla scuola moderna come dispositivo [disegnata come “universo concentrazionario”: la scuola come contesto di senso e laboratorio metodologico 65, 56 dove il tutto di una parte -l’educazione-viene collocato all’interno di un unico sistema: la scuola burocratica, una organizzazione totalizzante, ma a una dimensione sola], che si serviva del potere per attivare i soggetti – il loro corpo e il loro spirito- nella realizzazione di un progetto che mirava alla loro trasformazione. /83 [La classe in quanto spazio e periodo di tempo consente quell’inquadramento che M. Focault ha riconosciuto come dispositivo e che solo in quanto tale – come complesso integrale di entrambe le dimensioni- può esercitare la funzione di assetto in grado di disciplinare le pratiche che, nel caso della scuola e della classe, sono dedicate al sapere. La classe è insieme un “luogo”, con peculiari caratteristiche, e un “evento” identificabile con un inizio, una durata e una conclusione.]

64 [All’epoca della Riforma vengono fondati i collegia – a cui più tardi risponderanno i seminaria nobilium o accademie-] istituzioni “a progetto”, codificata secondo regole che miravano a costruire un modello di uomo, il Borghese Timorato di Dio erede del popolo grasso [medievale vs popolo minuto] e creatore della modernità europea , che avrebbe conquistato il pianeta, imponendo i valori del lavoro, del merito individuale, della libertà e della razionalità scientifico-tecnica. 65 – [La scuola come laboratorio antropologico in cui si mettevano gli alunni in condizione di imparare a gestire la distanza, attraverso lo sviluppo della competenza simbolica per mezzo del tirocinio della capacità di comunicare a distanza (formalismo, universalismo, globalizzazione)]/66- In definitiva, sia in quanto contesto di senso sia in quanto laboratorio metodologico, la scuola è un ambiente secondario [=un dispositivo che rappresenta una seconda forma di mediazione] diverso dalla mediazione primaria esercitata principalmente dalla famiglia che insegna a secondarizzare perché determina una distanza dalla realtà finalizzata a rielaborarla secondo un codice capace di rappresentarla affidabilmente(…) Questa e la sua missione che storicamente spiega il suo successo sociale come il suo limite. (…) il programma della scuola è imparare a trattare la realtà lontana, tenendola presente tramite i suoi sostituti : la parola, il disegno, il gioco. [INSEGNANTE = COLUI CHE MOSTRA CON L’INDICE I SEGNI (NON LA REALTA’)]

108- L’apprendimento si può realizzare anche in assenza di insegnamento. Tra insegnamento e apprendimento c’è un rapporto paradossale:”Fidati di me, ma usa la tua testa”.  [insegnare= offrire= cercare (vs trovare)=gareggiare (vs vincere)

169- ETIMOLOGIA DI INSEGNARE = “indicare i segni” ovvero “mostrare col dito indice i segni” e questi ultimi , i “segni” sono i sostituti delle cose reali.

69- [Confronto tra disegno, parola orale e scrittura]

70- La scrittura come artefatto che si può solo sottovalutare nella sua ingegnosità.

74 Con l’avvento della scuola l’educazione è stata differenziata.

75 MEDIAZIONE= rapporto indiretto con la realtà (neotenia)

[Def. Funzione (da Marradi, Metodologia delle scienze sociali) = quando l’obiettivo di un evento è il mantenimento o l’accrescimento di una situazione di benessere, o simili, in un organismo o in un sistema sociale , e nonsembrano individuabili specifiche persone o  enti a cui attribuire tale obiettivo, abbiamo un’altra specie di spiegazione teleologica detta “funzionale” (vs spiegazione motivazionale o spiegazione causale) / Def. Assiologia =L’assiologia, termine derivante dal greco axios (ἄξιος, “valido, degno”) e loghìa (λογία da λόγος, logos, “discorso”) è la teoria che studia quali siano i valori morali nel mondo distinguendoli dalle mere realtà di fatto. Nel far questo l’assiologia si riferisce, in genere, a una gerarchia ideale, basata metafisicamente, alla quale deve aspirare la scala dei valori umani per avvicinarsi quanto più possibile a essa.]

 

76 OGGETTI CULTURALI= le materie che compongono il curriculum/contenuti da insegnare.

99 [Hillman (psicanalista junghiano USA) vs Focault] Hilman informa che ci sono molte specie di eros: tra compagni d’arme, tra i membri di una stessa associazione, amici, fratelli, genitori e coniugi.  Lo specifico legame che lega l’insegnante -quando si fa mentore- e il suo “discepolo” è l’amore che nasce da una visione comune della conoscenza. La scuola burocratizzata, sostiene lo psicanalista USA, pretende che gli insegnanti bandiscano le preferenze che sentono per alcuni alunni , per neutralizzare i loro sentimenti e inaridire la loro attrazione per gli alunni. Ma con questa neutralizzazione il vero imparare viene soffocato (…) E l’apprendimento significativo resta clandestino e sovversivo come una contro-educazione. Invece l’affinità elettiva della coppia insegnante/alunno va considerata “archetipica”e, come tutti gli archetipi è il vero universale che governa la nostra immaginazione e dal quale dipende il nostro pensiero. (…) La tesi di Hillman è troppo semplice rispetto al vissuto delle classi. Non è vero che l’eros è stato cancellato dalle dinamiche dell’insegnamento e dell’apprendimento. (…) Come ci ha spiegato bene e , credo definitivamente, Focault designandolo come il potere che promuove il sapere , l’eros non è stato escluso [represso?] bensì ordinato e finalizzato, certamente sottratto alla discrezionalità dei singoli attori, definendo la distanza tra i due ruoli , anche a garanzia delle rispettive manipolazioni, in funzione degli obiettivi formulati. In una parola l’eros è stato istituzionalizzato non cancellato. (…) [Aula e stanza di psicoterapia sono setting opposti]. In un caso, la classe scolastica, il transfert va promosso, mentre nell’altro -la psicoterapia- va evitato. Si spiega così perché l’insegnante è disposto in piena evidenza, mentre lo psicoterapeuta è collocato in latenza. Entrambi specialisti in transfert: il  primo per perseguirlo, il secondo per evitarlo.(…) Compito dell’insegnante è diventare oggetto d’amore, ma per spostare la carica altrove, verso l’innamoramento per le materie d’insegnamento.

103- [sulla seduzione-> gioco vs manipolazione]

111 [polemiche anti attiviste negli USA degli anni Trenta:] pedagogia come filosofia dell’educazione dall’impianto deduttivo vs sperimentalismo nelle scienze umane [filosofi vs psicologi (sperimentali)] [ricerca scientifica come “sapere sapiente” contro tradizione artigiana]

93/113- [Pregiudizi naturalistici: 1. credere che ai fatti corrispondano gli stessi significati in qualsiasi situazione; 2. credere che solo sulla natura si possa fare scienza]

117- L’INSEGNAMENTO COME CAUSAZIONE = UN MODELLO DI DESIGN PEDAGOGICO = MODELLO Process/Product

120 [Le distorsioni dell’impianto causalista: l’apprendimento che auspichiamo come migliore coincide con quello acquisito dalla media degli studenti= effetti perversi della valutazione]/La competenza, prioritariamente e funzionalmente, è unità di capitale formativo certificato, in grado di circolare sul mercato globale della formazione e del lavoro perché standardizzata: garantita all’origine e apprezzata dagli eventuali interessati per il suo valore dichiarato.

122- [la “pedagogia delle competenze” è un modello didattico centrato sul prodotto (=edizione attuale dei modelli process/product) ->siamo di fronte a un orientamento curricolare di carattere operativo , per il quale la capacità di agire strategicamente diventa la misura pedagogica da adottare per l’insegnamento e l’apprendimento. Come è facile immaginare vengono selezionate e promosse non solo le discipline eminentemente procedurali, ma all’interno di queste le branche più orientate operativamente [per es. per la lingua la retorica , la pragmatica e la linguistica computazionale]. (…) Siamo evidentemente dinanzi a un curricolo modernista, più che in chiave post-moderna. E sicuramente discipline e settori disciplinari  “sostanzialisti” ne sarebbero emarginati, dalla storia alla letteratura, fino -tra le matematiche- alla geometria. E in genere, quali che siano le discipline, le conoscenze dichiarative. Sarebbe il tramonto dei cosiddetti “saperi di contenuto ” che per quattro secoli hanno dominati incontrastati la scena scolastica. (…) In una nuova prospettiva ritorna l’alternataiva tra formazione generale e formazione professionale – tra il primato da riconoscere all’uomo o al lavoratore- che richiama storicamente tesi divergenti di classici della pedagogia come Rousseau e Kerschensteiner.

121 – Il progresso è compito dei filosofi o dei politici, non dei ricercatori.

124 [L’INSEGNAMENTO NASCOSTO [= Modello process learning?] 161 L’ESITO DI QUESTO MOVIMENTO PEDAGOGICO E’ LA PRODUZIONE DI UN ARSENALE DI ATTREZZATURE DIDATTICHE] = E’ BEN CONOSCIUTO IN DIDATTICA UN ORIENTAMENTO DIVERSO [DA QUELLO PROCESS/PRODUCT o causalista] in fatto di concezione dei rapporti tra insegnamento e apprendimento. [E’ un modello minoritario ma tradizionale quanto l’altro->Platone, Socrate e la MAIEUTICA] La differenziazione interna di questo approccio è considerevole [ma il riferimento canonico va all’Attivismo: per Dewey la priorità va data al metodo, oggi si direbbe alla didattica metacognitiva/ la variante attuale dell’Attivismo è l’insegnamento per progetti/ Piaget =attivista vs Bruner]

303 – Non bisogna nascondersi che la tesi del  precettore nascosto e della didattica d’ambiente dispongano l’Emilio nel filone delle utopie pedagogiche: non tanto per l’aspetto della realizzabilità improbabile, quanto invece in quello delle pedagogie autoritarie e totalizzanti, come quella già rappresentata dallo Skinner, lo stesso delle tecnologie educative , con l’inquietante narrazione della società di Walden due . Utopia per una nuova società ( vs Thoreau, Walden ovvero la vita nei boschi). In ogni caso il ginevrino ha fatto scuola , pur ambiguamente, come modello di educazione libertaria e, pure o insieme, dell’educazione autoritaria.

127 [comportamentismo (causazionisti e istruzionisti) vs gestaltismo e/o psicanalisi (attivisti)

130 [folioport= valutazione attivistica vs pedagogia dei test = valutazione causazionista)] 267- Nel master si operazionalizzava la prospettiva della valutazione bilanciata, che propone l’uso di diverse prove allo scopo di pervenire a una valutazione più autentica, anche con la partecipazione del corsista

131 MODELLO PROCESS LEARNING (ATTIVISMO) VS MODELLO PROCESS-PRODUCT (CAUSAZIONISMO)

134 Svolta epistemologica del ritorno al soggetto  (costruzionismo) 136- Quella che va esclusa è la colonizzazione del sapere degli alunni da parte degli scienziati. [pedagogisti vs riduzionismo dei disciplinaristi]

155 La pista del “terzo pedagogico” ci ha consentito di esplorare uno dei particolari oggetti mediatori: il sapere. In particolare abbiamo avuto modo di gettare uno sguardo accurato sulle trasformazioni che subisce -proprio in quanto sapere- dalla fase in cui viene prodotto, dalla ricerca scientifica, a quella in cui viene progressivamente elaborato in termini di “oggetto di insegnamento”. Un processo di “trasposizione” o di “decodificazione”, che ne muta profondamente le proprietà epistemiche fino a farlo diventare altro: il sapere scolastico. E’ risultato piuttosto sofferto lo sforzo per dire la portata di questo spostamento dal “gioco della produzione” -quello dei ricercatori- al “gioco della ri-produzione” -quello degli insegnanti.[per dirla con Wittgenstein]

272 TESTI DEL “SAPERE SAPIENTE” VS TESTI DIDATTICI

156-PROCESSO DI INSEGNAMENTO = GENIO DELL’ORGANIZZAZIONE = INTELLIGENZA DI TUTTE LE SITUAZIONI CHE POSSANO PROMUOVERE LO STUDENTING DELL’ALUNNO (VS il teaching dell’insegnante) : gli alunni come insegnanti di se stessi.

157- MEDIARE= ACCOMPAGNARE E SUPPORTARE-> MEDIAZIONE= SCAFFOLDING (nella sua caratteristica di provvisorietà) [Pedagogia (=didattica generale) vs Discipline (didattiche particolari)]

169

169 La funzione di metaforizzazione [Lakoff]è legata al corpo e agli elementi originari dell’esperienza umana. 187 COMPETENZA METAFORICA = capacità di spostare il dato di fatto in un altro ambito, più accessibile e più controllabile, ma sempre connesso con la realtà

171- L’insegnamento può essere considerato un’azione di metaforizzazione della realtà, che mantiene un riferimento analogico -“come se”- con la realtà originaria, rappresentandola mediante modelli che comunque la trasformano in segni di altra natura. L’insegnamento come processo di metaforizzazione, ovvero di de-naturazione della realtà.

172 L’APPRENDIMENTO E’ IL RISULTATO DELLA TRASFORMAZIONE DELL’ESPERIENZA IN SEGNI.

 

184- ANALOGIA (->ADEGUATEZZA VS VERISIMIGLIANZA)

187- Se lo scopo del gioco è l’adattamento alla realtà, alla sua genesi troviamo l’inettitudine a far fronte al carico di stimoli del mondo circostante, nel quale il soggetto è stato “gettato” troppo presto per essere in grado di sostenerlo.

188- Il gioco ha sempre stentato ad affermarsi in ambito scolastico.

190 competenza etica [assiologizzazione?] ed educazione socio-civico-politica (role play). [165- il comportamento indisciplinato è un limite nelle attività sociali]

194- LA LEZIONE COME SINTESI

196 [Ricerca epistemologica (vs. gnoseologia) = controllo del rapporto tra linguaggio e pensiero.

200 – [Piaget ha un’impostazione antiverbalista vs Vigotsky e la sua enfasi sul linguaggio come negoziato sociale all’origine dei pensieri.

202 [Bisogna liberarsi dal mito del linguaggio perfetto (Cfr. Bruner sulla funzione degli attributi per il concetto e sulle loro relazioni logiche) : in questo ci aiuta l’idea di Wittgenstein del linguaggio ordinario e delle somiglianze di famiglia tra i pensieri]

211- OGGETTI CULTURALI = SAPERI PRIVILEGIATI E VALORI IDENTITARI [214 – COMUNITA’= SENTIMENTO DEL NOI]

222 [Il cognitivismo prosegue e porta a compimento il modello behaviourista, cioè il modello dell’oggettività positivista vs sviluppo della soggettività nel costruzionismo degli anni ’60]

226 [Ambienti di apprendimento = MICRO WORLDS (simili  AMBIENTI DI COMPORTAMENTO di K. Lewin]-> L’insegnante come regista, più o meno occulto, di micromondi o ambienti di apprendimento. 226- L’ALUNNO COME DESIGNER DEL SUO PROCESSO DI APPRENDIMENTO

248 [Sulla rete] organizzazione della didattica per dispositivi : 1.accoglienza ; 2. condivisione; 3. negoziazione; 4. progettazione. -> strutturare l’attività per dispositivi rendendo visibili i dispositivi stessi.

268 ALTERNARSI DI MEDIATORI E DI DISPOSITIVI  [EPISTEMIZZAZIONE (= GENERALIZZAZIONE DI UNA PRATICA) VS PRAGMATIZZAZIONE (= MESSA IN PRATICA DI UNA TEORIA)]

271 [TESTO VS AMBIENTE 273- DALLA LEZIONE AL DISPOSITIVO 278- UN LIBRO DI TESTO E’ PRE-MONTATO RISPETTO ALL’ATTIVITA’ IN RETE]

280 TUTOR = ESPERTO DI COMUNICAZIONE

280- la soluzione di Rosseau = nascondere l’autorità di insegnare vs. paradigma istruzionista = regressione autoritaria

282 LE ISTITUZIONI SONO CULTURE  (per esempio la funzione dell’insegnante attuata attraverso la regia di un dispositivo di mediazione)

288- L’AZIONE COME EVENTO. 290 -L’insegnante non pratica un laboratorio sperimentale ma una situazione di contingenze in cui è tenuto a intervenire in pubblico in tempo reale. [289 contro lo sguardo illuminista sull’azione di insegnamento]. 299- Azione come azione = intelligenza pratica= nuovo sguardo (non positivista) per lo studio appropriato dell’uomo.

290 Storie mitiche su Metis (=Astuzia/Accortezza) [Platone vs metis, per il suo valore manipolativo) 297 la Metis come complessa e ordinaria pratica antropologica: LA METIS COME ESPRESSIONE DELL’INTELLIGENZA PRATICA. [212 La scuola di Palo Alto chiama la metis, tecnica di ristrutturazione]

303- DISPOSITIVO (def.) = tecnologia normativa [305- inquadramento vs repressione] [con tre tratti distintivi: eterogeneità, strutturazione, intenzionalità] 305 Il potere genera il sapere allo scopo di dar forma alla società 306 Il potere produce realtà, cioè domini di oggetti e rituali di vita.307 – I dispositivi istituiscono l’organizzazione della società: potere come interazione -> dispositivo/resistenza.

320 Gli studi di Focault sulla modernità

314- Per Bruner la cultura come costruzione di significati ( rappresentazioni + concettualizzazioni] [Per Bruner cultura= comunicazione]317- La rappresentazione di una cosa non è la sua riproduzione, più o meno fedele, bensì la costruzione della nostra interazione con l’oggetto esterno.

318 INSEGNAMENTO= INTRODUZIONE ALL’USO DEI SEGNI

322- insegnante/alunno = agenti congiunti e asimmetrici del medesimo compito / Routine = unità di indagine dell’insegnamento/ MEDIAZIONE DIDATTICA = SISTEMA INTEGRATO DEI PROCESSI DI METAFORIZZAZIONE DELL’ESPERIENZA DIRETTA.

343 Educazione e differenziazione sociale ( dispositivi formali, informali e non formali)

129 L’istruzione conta perché ha valenza eminentemente etica

349- Il “motore” [di sviluppo] come Piaget chiama lo stimolo alla produzione di conoscenze, può essere o la fonte scientifica delle parti o la fonte filosofica dell’insieme. [Pedagogia come filosofia dell’educazione vs Didattica]